论析语文课程缄默知识视阈下语文教学知识的建构论文

论文关键词：课程与教学论；语文教学知识；缄默教学知识；显性教学知识

论文摘要：语文教学知识包括显性教学知识和缄默教学知识。缄默教学知识之于显性教学知识具有逻辑优先性，支配教学行为的是个人的缄默教学知识。反思语文教学现状，依据缄默知识的特点建构语文教学知识应着眼于以下几个方面：创设问题情境，激活缄默知识；引导对话反恩，提升缄默知识；丰富实践演练，内化显性知识；优化教学评价，完善语文教学知识。

语文教学知识是支配语文教学实践行为的个体性知识。语文教学目标的制定、教学内容的选择、教学方法的运用及教学评价的实施都受其影响。在指导教育实习的过程中，发现一种奇怪的现象:实习生很难把课堂上学习的语文课程与教学论等有关语文教学知识运用到自己的教育教学情境中，出现了语文教学知识与语文教学行为的悖论。为此，笔者针对中文系实习生和已实习未毕业的师范生及一线语文教师进行了问卷调查和访谈，调查结果见表1、表2;

师范生认为影响其语文教学行为的语文教学知识的主要来源依次是“实习指导教师经验(97%)",“与同组同学交流(83%)",“作为学生时的经验(68%)",“自身教学经验和反思(64%)”、“语文课程与教学论等职前课程(47%)”、“阅读专业书刊(41%)"。这一调查结果与对部分实习生的访谈结果一致。当问及实习生其教学设计的理据时，很多同学给出了这样的回答:“我们指导老师就是这样教的”或“我们以前上学时老师也是这么讲的。”……由此看来，语文课程与教学论等专业理论课程并没有在师范生语文教学实践中发挥主导作用;他们的实践行为更多的来自模仿，包括模仿指导教师和中国小老师及同组同学。为进一步了解语文课程与教学论等理论知识对语文教学行为的影响程度，又对在职教师进行了调查。他们认为影响其职后教学行为的职前培训内容依次是教学实习(90%)、语文课程与教学论(86%)和一般教育学(70%),而其中有部分教师还认为学习语文课程与教学论没有用。可见，虽然在职教师未否认职前培训的重要性，但也并没有认为语文课程与教学论等理论课程是最重要的。

从认识论或知识论的角度看，我们所有有目的的实践行为都是受知识支配的。这样推论，实习生和一线教师的语文教学行为也应该受语文教育理论的支配。但为什么会出现实习生的语文教学行为与语文教育理论不一致的现象。造成这种现象的原因究竟是什么呢?又该如何克服这种理论与实践脱节的问题?既然支持我们语文教育实践行为的不是课堂上学到的语文教育理论知识，那么又是什么知识在起作用?本文将从缄默知识的视角来分析上述问题并就解决以上问题提出一些策略。

一、缄默语文教学知识的内涵及作用

缄默知识是英国著名科学哲学家迈克尔·波兰尼在1958年《人的研究》一书中提出的。在此书中，他把知识区分为显性知识与缄默知识。显性知识指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识;缄默知识指无法言传或不清楚的一类知识，相当于我们常说的“只可意会，不可言传”的知识。波兰尼由此提出他著名的论断—我们所知道的多于我们所能够言说的。“眼前有景道不得”，是李白面对黄鹤楼崔颧题诗发出的感叹，也是缄默知识的生动注脚。

虽然与显性知识相比，缄默知识总是依附于一定的实践情境而存在，不能通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑论证和说明，更不能进行反思或批判也很难与他人用言语共享。但从功能上说，缄默知识对认识与实践都有影响。首先，缄默知识影响显性知识的获得。借用弗罗伊德对意识和无意识的冰山隐喻，显性知识就如同浮出水面的“冰山尖端”;缄默知识则是隐藏在水面以下的大部分，与显性知识相比虽然难以被发觉，但却是认识的重要源泉，几乎所有的显性知识都植根于缄默知识，缄默知识是获得显性知识的土壤。对此陶行知先生也有论述，他认为“真知识的根是安在经验里的。从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。”倘若不以经验为基础，那么对于书本上的知识“虽是学而时习之，背得熟透了，也是与他无关的知识。其次，相对于显性知识而言，缄默知识对实践行为的作用具有优先性，波兰尼把这称之为“亲和性”。也就是说，当知识的显性成分与缄默成分之间出现矛盾的时候，真正支配人们行为的往往是缄默成分而不是显性成分。但需指出的是，缄默知识的作用也不总是积极的。正如著名心理学家斯腾伯格所说:“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用”。

由此看来，作为人类知识重要组成部分的语文教学知识不仅具有缄默知识与显性知识之分，而且其中的缄默知识也具有非逻辑性、非公共性、情景性等特征;同时也是显性语文教学知识获得的源泉，对语文教学实践行为的作用也是复杂的。具体可用下面图示说明:

由上图可看出语文教学知识指导影响语文教学行为。它既包括以高师语文教育理论为主的显性知识，也包括缄默教育知识。后者具体包括:教师的缄默知识、学生的.缄默知识;语文教学目标、教学内容、教学方式、教学评价等方面的缄默知识。从现代认知心理学知识论的角度来看，这些缄默知识不仅包括隐性的“程序性知识”，表现为各种说不清的技能，也包括隐性的“命题性知识”，如一些先人之见，还包括一些隐性的“认知模式”或“认知习惯”等。如过去语文课常常采用的认识字词、介绍时代背景、分段总结段落大意、归纳中心、总结写作特点等作为缄默教学模式就常常影响到现在教师的教学。

从来源来看，这些缄默知识一是来源于大中国小阶段受教育的经历，像前面访谈时学生的回答。这一点就是著名语文教育家于漪老师也不例外，“我从回忆中寻找，向过去教我的老师请教。他们是怎样教的，哪些课感人，那声情并茂的朗读与讲解，那旁征博引的议论和评析，眼神、手势、神往的表情，一幕幕在脑海里浮现，使我经久不忘，历历在目。这也符合我们传统的“亲其师信其道”的思想，教师的教学方式和风格影响着准教师对教师和学生的角色认同，影响着他们的教学行为。二是来源于周围环境包括家庭、学校和社会文化的熏陶。总之，像托尔夫所说的“那些未来教师的头脑决非是一块缺乏教育知识的‘白板’，他们先前的(教育)信念、期待、知识会影响到他们对在师范教育课程中所学知识的理解、评价与运用。”托尔夫把这种师范生和在职教师头脑中缄默的教育知识称为“民间教育学”，由一些从日常生活中所获得的有关“知识”、“教育”、“学习”、“教学”等等观念构成，与师范语文教育课程所提供的理论化、体系化、学科化的教育学(教学理论)相对而言。这些缄默语文教学知识像所有缄默知识一样对语文教学的认识与实践的影响也是非常复杂的，既有积极的也有消极的影响。

如果教学中无视这些缄默知识，不从根本上让师范生反思缄默知识，即使传授给他们大量显性语文教学知识，由于没有把他们内化、缄默化，实践中可能还是受到头脑中原有缄默知识的支配，落人以往的思想和行为案臼中。就像前面所说的，对于语文课程与教学新理念，师范生们可能已经背得“滚瓜烂熟”了，但是能否在实践中践行呢?这不是一对一的关系，还要有一个过程。例如，师范生学过阅读教学新理念“珍视学生独特的感受和体验”这一显性知识后，可能已认识到应尊重学生对文本的理解;但在实际行动中可能仍受以往缄默知识的支配，还是以自己所谓的标准答案遮蔽学生独特的感受和体验。前面提到的实习生教学观念与教学行为脱节、教与学效率不高等问题产生的主要原因就在于此。

二、利用缄默知识理论建构语文教学知识

鉴于缄默知识与显性知识的关系，要建构语文教学知识使其充分发挥对语文教学行为的积极指导作用，首先应充分意识到语文缄默教学知识的存在及其对教学的影响;其次要使其显性化，让模糊隐蔽的缄默知识成为理性认知的对象，对它进行操作、分析以发挥其积极作用;最后还应关注缄默知识的获得，通过各种方式引导师范生把公共的显性教学知识转化为个体情境化的缄默教学知识以发挥知识的最大效用。为此，应着眼于以下方面来建构语文教学知识:

(一)创设问题情境，激活绒默知识

缄默知识具有情境依附性，其获得总是与一定的特殊问题或任务情景联系在一起。因此，缄默知识的显现也是与这种相关情景的“再现”或“类比”分不开的。教师可以通过展示与当前学习的理论知识相关联的文字资料或活动等，让师范生面临一个需要去解决的现实问题，促使他们进人最活跃的状态，激活原有缄默知识使与问题相关的直觉印象上升到意识层面。如进行“朗读教学”指导时，为了让师范生学会有效地指导朗读，笔者展示了《你一定会听见的》的教学片段:

师:前面几位同学重点从内容方面谈了自己的体会，大家还可以从语言、写法等方面进行欣赏。下面老师和大家交流一下，老师特别喜欢第三自然段，老师先给大家范读一遍。 (老师非常陶醉地读第三自然段)师:同学们，是不是很美啊?

生(齐答):是

师:你们自己也陶醉地读一读。

但课堂上仅有几个声音，又鼓励大家“大一点声读”，声音稍微大了一点，老师有点急了，说:“大家齐读”，但我们看到是大多数学生面无表情地读……

随后提出两个问题:请结合你所了解的朗读指导知识解释教师在课堂中推不动的原因;如果你是执教者你认为应该怎样做，提出你的设想?师范生在解决这两个问题的过程中，就会调动已有的关于朗读指导的知识，这些知识可能是自己朗读学习的经历也可能是教师的教学经验。虽然师范生并不能清楚地表达这样做的原因，但其缄默朗读教学知识就在解决问题的过程中得以“显性化”。

由此看来，通过创设真实的教学情境，可以引导师范生在解决问题的过程中，调动和激活原有缄默知识。这样，一方面可以使极端个人化的缄默知识得以交流、分享，另一方面也可使内隐、模糊的缄默知识成为理性认知的对象，为对其进行分析、转化提供可能。

(二)引导对话反思，提升绒默知识

在具体情境中，师范生用自己的语言或符号表达对具体情境的感受和体验，这就是缄默知识显性化的过程。但由于其生活经历和知识储备的特点决定了其运用原有缄默知识表达思考的过程总有一定的境域性，为此要引导师生对话、生生对话、自我对话。在相互对话中，每个人的缄默知识立场、观点或认知模式一也就伴随着具体的见解显现出来，并可以为他人所认识、理解，实现缄默知识的共享。与此同时，教师还要引导师范生进行比较反思，如可以引导他们与同伴解决问题的方式及所要学习的显性知识进行异同优劣的比较和鉴别，使他们切身体会到自身缄默知识对教育实践的巨大影响以及其局限性，在反思中不断校正、更新自己的缄默知识。如“语文教学评价”的教学中，学生对语文教学评价理论有所了解后，教师可从下面两个问题引导学生展开对话反思:1.以往你或你的老师在评价学生时，有哪些能促进学生发展的具体经验或做法;其对促进学生发展的突出优点是什么?在未来的教学评价中应如何继承和发扬?2.以往你或你的老师在评价学生时，有哪些误区?它们对学生发展的严重危害是什么?你认为应如何走出这些误区?师范生对这两个问题的思考过程也是反思已有缄默教学评价知识的过程，其中既有积极的也有消极的内容。对积极的可以加以延续，对消极的应该加以修正，这样就提升了原有的缄默语文教学评价知识。这样看来，我们应该做的不是向师范生灌输有关语文教育理论知识，而是尽力挖掘师范生以往所拥有或积累的缄默性知识，并引导他们利用显性教学知识从反思中获得教益。

另外，除了引导师范生反思外，教师也要反思自己的缄默知识，包括对于学生、教学及解决问题的方式。因为这些缄默教学方式也可能被师范生在潜移默化中模仿，这在访谈中也有反映，如有的实习生把没有采取新课标倡导的“自主、合作、探究”学习方式归因于大学学习中鲜有老师实施。这就要求大学教师也应经常性地反思自己的教学行为，并积极地融人现代教育理念。还需注意的是，对话反思的过程从显性角度看是师生之间的言语对话，从内隐角度看实际是缄默知识与缄默知识及与显性知识的对话过程，对话的结果是两种知识达到内在的统一，生成新的缄默知识。由此看来，若没有系统语文教育理论知识的传递和掌握或没有缄默知识的显现，也就构不成对话，两种知识的学习也就不可能结合起来，更谈不上新意义的生成。这一点也符合建构主义学习理论。该理论认为，只有在个体已有经验基础上通过个体主动建构而生成新的经验，对个体发展才具有实质性意义。也就是说，只有建立在缄默教学知识基础之上并对缄默教学知识有所提升或改变的显性教学知识学习才是有意义的。

(三)丰富实践演练，内化显性知识

固然理论可以指导实践，显性语文教学知识对语文教学实践行为是有用的，但其发挥作用的方式依赖于一些缄默的规则。而显性知识是公共性的，只有缄默知识才是适应一定情境性和个体性的有效知识。为此，应丰富实践演练以把公共的显性教育知识隐性化。

另外，缄默知识一般呈内隐状态，无法通过言语、符号等进行传递、说明，但它可以通过实践行为进行显现与感知。这就意味着，对于师范生而言，可以通过“学徒制”的方式在教育实践行为中获得他人的缄默语文教学知识。

对此我们已意识到，并开展了多种形式的教育实践活动，如教育实习、见习及模拟教学等。但从缄默知识的视角看，这些教育实践活动还需要进一步进行改革。如教育实习，以往我们更多满足于用8个周的时间让学生完成5个课时教案，1篇调查报告、2个说课稿、4个听课笔记。至于通过教育实习，转化了哪些显性知识，又从实习指导教师或大学指导教师那里学到了哪些缄默知识，教学能力又有多大提高，我们不得而知。从语文教学知识建构的角度反思则会发现教育实习需要充实其内容。应把教育实习从单纯地为学生提供扮演教师角色的机会，转变为有效地检验教师教育课程的教学效果并帮助未来教师不断体验生活、积累经验、反复实践的过程。如完成上述内容的同时，还应鼓励实习生写教学反思日记，通过教学反思向自己、他人学习。教学反思日记中可以记录实习期间与实习指导教师、大学带队教师及中国小生的各种谈话、所阅读的论文以及实习中遇到的问题、想法和疑问以加深对语文教学和学习本质的理解。这样不仅可以应用、验证、内化在课堂上获得的显性教育理论知识，而且可以显现缄默知识，进而反思、建构缄默教学知识。更为重要的是，通过教育实习还可以获得课堂里学习不到或无法理解的优秀指导教师的相关缄默知识，其习得的过程为观摩—领悟—反思—实践。否则，如果没有教育实践中的反思，仅是套用经验进行教学，即使有再多形式的教学实践也不会把显性教学实践规则化、内化，更不会提升原有的缄默教学知识，所谓教育实习也仅是教育重复，根本谈不上教育促成长。

(四)优化教学评价，完善语文教学知识

根据语文教学知识能够被意识和表达的程度，可以将它划分为三个层次:能够意识到且能够通过言语表达的知识，能够意识到但不能通过言语表达的知识和无意识的知识。书面测试的方式可以评价第一类知识，但对于不能通过言语表达的第二、三类知识，就很难通过一张试卷加以评价。由此来看，过去用试卷进行的鉴定性评价，既忽视了语文课程与教学论应用理论学科的特点，又忽视了缄默知识的特点，很难考察出师范生缄默教学知识或实践能力，也就很难起到评价促发展的作用。为此，应从评价主体、方式等方面进行优化以完善语文教学知识:

1.引导学生参与评价。让师范生参与评价，不仅评价其他同学，更应让其进行自我评价。除了引导师范生参与评价标准、内容的制定，在反馈评价信息时，更要与师范生密切合作，共同制定改进措施以保证改进措施真正落实。同伴之间的评价可以促进被评价者自我改进，也可以让评价者从他人的言语和行为中汲取好的东西，不断提高。师范生的自我评价不是让其写枯燥的形式主义小结，而是在对照自己目标的同时，在教师的帮助下根据外部评价指标进行自我反思。如为了鼓励师范生养成自我评价的习惯，每次教学设计、讲课或说课后，应要求他们围绕下面几个问题思考:在此项活动中我要努力达到的目标是什么;我实际做到的有哪些;我学到了什么;下次还需在哪些方面改进。通过这种自我反思评价的引导，可以帮助师范生不断把经验上升为理论，从习惯或经验中解放出来，对自己的教学行为不仅知其然，更能知其所以然，进而建构独具个性的语文教学专业知识。

2.尝试多种评价方式。多年来，考试一直是教学评价的重要手段和方法。虽然考试内容和形式已从以填空、名词解释、问答等为主过渡到现在的案例分析、教学设计占主导。但在更多关注结果准确、公正的前提下，很少有机会给师范生以反馈，以使他们在原有状态上加以改进，其弊端日益显现。对此，我们应采取辩证唯物主义的态度，既不全盘肯定，也不完全否定客观性考试。应该逐步完善考试形式，增强考试的真实性和情境性，加大试卷中创造性运用语文教学知识、动手操作的份量。另外，对于考试和平时作业都应给予及时具体的反馈，反馈的目的不仅仅是简单的强化或者矫正，也是一种对学生的关注。通过反馈，准教师们既可以看到自己的进步，激起进一步学好的愿望，也可以了解自己的特点，树立克服缺点的信心，从而提高学习的积极性。从观察学习的角度看，这也有利于师范生缄默教学态度的养成。

与此同时，根据缄默知识的特点，尝试问题情境考试并引人表现性评价和成长档案袋评价。对于表现性评价，鉴于大学教学课下师生交流机会少的特点，可以充分利用课堂教学观察学生。如可以设计表格或列出评价项目清单以评价学生。美国的教学技能课就非常重视这种表现性评价，无论学生的任何教学行为、作业甚至课堂上的每一句话都被列人评价范围。他们的原则是你记住一个概念具体是什么或其在教材中哪个位置都不如你能把其具体用在一个情境中以提高教学质量。

成长档案袋主要记录、收集学生在学习期间反映其教学专业知识、技能、态度改变的教学设计、说课稿、评课稿、学习反思、小结、课堂表现、论文等。在利用成长档案袋进行评价时，教师不应仅把成长档案袋当作资料收集袋或仅仅是记录下他们在什么地方出了错误，而应通过师范生的试卷、作业或其他能够表现其学习结果的东西来分析缄默知识和认识模式对于他们分析问题和理解问题时的影响。总之，通过档案袋评价不仅可以帮助师范生反思自己的缄默语文教学知识的同时，而且可以提高执教者自己教育教学的理性化水平。