學生開放性發言

雙主教學，倡導以學生為主體，教師為主導。錢夢龍先生在《我和語文導讀法》一書中說：確認學生是教學過程中的主體（從發展的角度說，還應該是發展的主體），就是確認學生是具有主觀能動性的實踐者和認識者，是蘊藏著巨大認識潛能的活生生的人。確認學生的主體地位，必然會對教師的教學產生相應的制約作用。教師在課堂上不再是知識的奉獻者，而是知識的引導者、參與者、合作者、鼓勵者。

作為錢夢龍思想研究基地的成員，筆者結合自己的教學與思考歸納了六字導學法，請大方之家批評指正。

一、篩，即雜處篩選

愛因斯坦說，提出一個問題比解決一個問題更重要。因此，培養學生在閱讀過程中，學會質疑，學會提出高質量的問題，是開放性課堂中語文對話的首要事情。但在實際教學中，學生提出的問題常常是雜蕪的，甚至是無價值的，對此我們該如何解決呢？我們先看武漢特級教師胡明道老師執教《花的話》的教學片段：（師請學生就課文最後一段自由提出問題）

生1：為什麼要送給老師？

生2：那些花兒低下頭想的是什麼？

生3：二月蘭長在什麼地方？

生4：為什麼要送二月蘭？

生5：表達了作者什麼思想感情？

生6：花怎麼會說話？

生7：小男孩摘花是不對的，它應該去買一束花。

師：大家的思維很活躍，問了這麼多問題，我們來看看，這些問題中，大家最感興趣的是哪個，然後來一起討論好嗎？

（師從剛才的發言中，篩選得出兩個問題：為什麼要送二月蘭給老師？花兒低下頭在想什麼？然後共同交流）

很顯然，面對有些重複、不完整甚至無意義的問題，胡老師採取的策略是篩選。

課堂中，胡老師把學習的選擇權還給學生，引導學生通過概括、合併、刪除、補充等方式選擇內容，使學生不走學習彎路，避免在意義不大的問題裡浪費過多的學習時間。這樣既提高了學生分析問題的能力，又注重問題的有效性，同時教給了學生提出問題的方式方法，可謂一箭三雕。

二、提，即散處提升

篩選之後的對話，由於其話題的開放性，學生的發言往往是隨意的，散漫的，支離破碎的。他們你一言，我一語，情之所至，言之所至。此時，老師不僅僅要看到課堂思維活躍，更要思考學生是否完全理解了要點，萬萬不可草草結束課堂教學。冷靜地教師往往會從下面幾個方面去思考：

學生是否從語文的角度整體感知課文？

知識點是否落實？

沒發言的學生也在思考？

老師是個有效的對話者嗎？

學生在方法上、能力上，情感態度價值觀上有了哪些的提高？

其實，在大多數情況下，學生的熱鬧發言之後都需要老師再適時以導，以促進學生對知識點的概括歸納。這一過程，能使學生由點到面，由具體到抽象，由淺到深，以至系統的掌握知識點，並培養學生細緻周密的思維習慣，是教師授之以漁的關鍵環節，同時也是把課堂導向全體學生的過程。再請看華師大語文博士鄭桂華老師執教《父子漫畫二則》的片段：（學生為每個漫畫擬了大量的標題後，老師提了個開放性的問題：你認為擬標題的要求是什麼？）

生1：要能概括內容。

生2：語言要簡潔。

生3：要留有想象空間。

生4：要適當誇張。

生5：還要幽默。

師1：好，那誰能完整地告訴我們你小標題的要求呢？

生6：概括小標題要簡潔、誇張、留有想象空間，還要幽默。

師2：不錯，老師也概括一下吧，你小標題在語言方面要簡潔、適度的誇張幽默；內容方面要概括，給讀者留有想象的空間。

教師是學生學習過程的參與者，是學習的重要夥伴，更是導師。這個片段中，前五位學生的發言較好，可惜很散，老師馬上引導學生概括，之後，在學生歸納概括的基礎上從語言和內容的角度進行了提升，使學生對如何擬小標題的理解有了加深。這樣學生既掌握了知識，又昇華了能力。

三、扶，即偏處扶正

為了鼓勵學生的學習積極性，老師有時會對學生提出的一些偏離課文內容而學生又不願篩選掉的問題，慎重對待。由於學生提出這些問題時顯得很認真，很激動，自我感覺良好，但回答卻又不得要領。對此，不理會他們，會打消其積極性，給與肯定有沒有實際意義。這時如果老師能從學生的偏處出發，給與引導扶正，往往會取道意想不到的效果。請看上海某教師《背影》教學裡的一個片段：

（師生研討到父親怕鐵道買桔子的情節時，一生突然興奮得提出）

生1：老師父親爬鐵道違反了交通規則，他錯了！（全班學生笑，等待著老師的回答）

師1：現在從交通規則角度看，父親是錯了，那父親為什麼要爬鐵道呢？

生2：為兒子買橘子，他很愛兒子。

師2：對的。文中的父親用這種方式來表達對兒子的愛。現在你們的父親不需要爬鐵道，違反交通規則了，那又是通過什麼方式來表達對你們的愛的呢？

（生再也不笑，積極地投入到新一輪的課堂交流中去了）

第一個學生的發言並沒有錯，但脫離了文字內容。教師很巧妙的通過兩個問題不露痕跡的扶正了學生的思考方向。既尊重了學生，又使學生加深了理解和拓展了文字內容。這是教師導的經典之作，是教師課堂機智的表現，可謂妙哉！

四、法，即阻處授法

新教材聯絡學生生活密切，課堂教學中老師很希望學生既能讀出作者，又能讀出自己，以期理論聯絡實際。故常常設計這樣的問題：談談你的理解，：說說你最喜歡的語段及原因等等，面對老師充滿期待的目光，學生卻鴉雀無聲。課堂一時陷入大眼瞪小眼的尷尬境地。此時老師更需要冷靜地分析學生不能說的原因：是對文字理解得不夠深入，還是學生沒有掌握基本的學習策略？等思考以後，再導之以法，以幫助學生掃除學習障礙。請欣賞錢夢龍老師2003年在杭州一次全國新課標研討會上執教的《光之香》的片段：

師1：（板書：我愛讀書）請同學們齊讀這句。（生毫無感情的齊讀了）

師2：聲音很大，可是我聽不出大家愛讀書，因為沒讀出重音。請同學們用我愛讀書這句話來回答我的問題好嗎？請問：你愛幹什麼？（生齊答我愛讀書，但重音依然沒讀出）

師3：想想回答我這個問題該重讀哪個詞?

生1：讀書。

師4：對了，你來讀一遍，好嗎？（該生重讀了讀書二字）

師5：非常好，請同學們回答我的第二個問題；誰愛讀書？（生齊聲回答，、並突出了我）

師6：（指名）你重讀了哪個詞？

生2：重讀了我。

師7：為什麼？

生3：因為你問的是誰愛。

師8：太好了，可見為了表達不同的意思，朗讀的重音是不同的。那要回答你愛不愛讀書呢？（生興奮得重讀了愛）

師9：好，我們能不能用這種方法讀讀本文你所喜歡的句子呢？（學生開始回到了文字的朗讀中去，積極性比剛開始要高得多）

我們不得不佩服已上70高壽的錢夢龍老師的教學機智。一句淺顯易懂的我愛讀書的朗讀練習，在錢老師精心的引導下，學生豁然開朗，學會了讀書的方法，自然也就排除了剛開始遇到的阻礙。學生思維遇到阻礙時，是老師發揮導的作用的關鍵時機，也是學生學會學習、掌握學習策略的關鍵環節，因為此時學生的認知心理處於最飢渴狀態。此時不授，更待何時？

五、勵，即怯處鼓勵。

為了鼓勵學生，錢夢龍老師曾提醒自己對學生要三言二拍即三句話裡，要有兩句拍學生馬屁。其目的不言而喻，即鼓勵學生，不輕易否定學生，特別是學習上的弱勢群體，以建立和諧的課堂。但事情往往是，學生面對開放的問題時躍躍欲試，但想說而又不敢說，好不容易說了，又往往不能展現他們的最佳狀態，這時尤需要老師的.引導、鼓勵，讓其能感受學習上的成功。浙江省教壇新秀潘曉瓏老師執教《金色花》片段給我們做了這方面的範例：

（師提出一個開放的問題：你認為作者為什麼要變成金色花？一位男生低聲說，第四自然段可以說明其原因。）

師1：你剛才說的很好，能讀一遍嗎？

（那男生笑聲乾巴巴讀了一遍）

師2：你覺得文中的我怎麼樣？

生1：頑皮，也很細心。

師3：好，你能在讀一遍嗎？把你剛剛對文中我的那種感覺讀出來，好嗎？

（那男生在老師的鼓勵下再讀了一次，比剛才流利多了，但沒感情。）

師4：很好，比剛才讀的好多了，你覺得這段最能體現我頑皮和細心的詞是哪些？（學生找出關鍵詞）

師5：（對剛才那位男生）請你再讀一次，把這些關鍵詞重讀出來，好嗎？（哪個男生興奮得又讀了一遍，效果好多了。）

師6：太好了，只要體會了作者感情，抓住了關鍵詞，你一定能讀好的。哪位同學感覺比她讀得更好？

鼓勵的根本目的，在於促進學生的發展，幫助學生掌握知識，獲得成功的感覺。從這個片段可以看出，老師在應對學生膽怯時，並沒有簡單的讓其坐下，也不是簡單的讚揚，而是不斷的鼓勵其思考，授之以法，使其不斷聯絡，直到成功。這個過程既鼓勵了那個第一次發言膽怯的男生，也讓全班同學學到了朗讀的方法。這種鼓勵，才是二期課改所需要的。二期課改需要這樣的導學。

六、撥，即糊處點撥

二期課改要求有平等的師生關係，要求把思維還給學生，尊重學生富有個性的創造性解讀。但這並非對學生所有的見解都一味的說好，很好，非常好。有老師以為對學生不說好就是不尊重學生，就不能創造平等愉悅的課堂，就是不和諧。錢老師對此種現象深惡痛絕，曾多次批評之。他說，這是對二期課改的極端化，是對以老師為主導的否決。

還是來看課堂實錄《斑羚飛渡》的一個片段吧：

（老師大膽的提出了一個開放性的問題：誰能對文字質疑？）

生1：老斑羚為什麼會選擇死呢？

師1：好，這個問題問得好，誰來幫忙解答？

生2：因為它已經人老珠黃了。（全班大笑）

師2：好，還有嗎？

生3：它知道自己活著也沒有，沒多大價值，所以還不如死掉。

生4：它知道自己反正要死，還不如救救下一代。其實人也是這樣的，大人們都應該為下一代的。（學生再次大笑0

師3：（笑容可掬）很好，還有要說的嗎？（等了片刻）好，請再提問。

如果說這位老師為了尊重學生，鼓勵學生，而是正面評價，甚至對學生的錯誤認識都不加以糾正，這是姑息學生，是對學生成長的極大不尊重。二期課改提倡的是要求每位學生都能得到良好的健康地發展。其實這幾位學生的發言大多是對語意理解的模糊，對價值認識的模糊，老師只要稍加引導，明確其語意，其教育作用就會事半功倍。如應對第2位同學的發言，老師也只需問他，人老珠黃是什麼意思；應對第3位同學的發言問他：沒多大價值是什麼意思？你說它沒什麼價值，那麼至少你還承認它有點價值，那它有什麼價值呢？然後引發同學討論，不就引導同學深入理解文意了嗎？應對第4位同學也只需叫他明確：應該是從何說起，你為什麼要用應該這個詞語呢？

學生有很多發言時表達模糊不清，語意模稜兩可。雖然開放性發言很少有唯一的標準答案，但並非優劣不分，善惡不變。至少學生認識模糊時，總該加以點撥，使其明確吧？否則，學生長期生長在這愉悅的混沌課堂裡，細緻周密的分析能力，嚴謹務實的評判能力，情感道德價值觀的培養，將從何談起?

最後要說的是，以學生為主體的課堂教學中，學生開放性發言是豐富多彩的，是充滿活力和靈氣的，是生成性的，它是構成動態課程重要的資源之一。對此，導的策略有很多，絕非六字可以囊括。如在淺顯處要引申，在討論處要歸納，在精當處要表揚，在疑問處要穿針引線等。只是筆者以為六字是其主要策略，其他方法大多由此演變，或者說，萬變不離其宗。正所謂，導之有法，導無定法。

只要我們深入學生，不斷學習，不斷思考，把導當作一種藝術，一種追求，一種快樂，就能積極地、機智的應對這些開放的發言，引導學生全面健康地發展，最終享受我們的每一節課。