分層教學的形式要隱形

分層教學的本意是尊重學生個體差異，有教無類，因材施教，幫助不同層次的學生得到不同程度的進步和成長，克服班級授課制下忽視個體差異、在教學上進行一刀切的弊端。但為了避免分層教學在操作中滑向反面、造成對學生的等級歧視，進行隱形分層教學就顯得很有必要。

分層教學的形式要隱形。愛默生曾説：“教育成功的祕密在於尊重學生。”尊重、保護和提高學生的學習自信心是提高教學質量（此文來自優秀）的關鍵。分層教學客觀上把學生分成了不同的層次，雖然這種層次不是通常所説的等次，但只要分出不同類別，就難免會引起學生的反感，這就要求教師在實行分層教學的過程中要注意保護學生的自尊心。在堅持平行分班的前提下，教師可以根據學生的現有知識、能力和潛力傾向，將學生分為不同的層次和類別。這種分層分類的結果只能記在教師的心裏，為今後的分層備課和教學作好準備。分層過程中，學校和教師不能給學生“貼標籤”，人為地將學生分成三六九等、區別對待;更不能把學生大規模地分成快慢班和優差組，造成對學生的等級歧視，否則會使學困生產生逆反心理，甚至失去學習興趣，不利於學生的長遠發展。

分層教學的實施要隱形。在課堂教學中，要將面向全體與關注個體結合起來，在面向全體學生正常授課的前提下，關注不同層次學生的最近發展區，加強分層要求和分類個別指導，使不同層次的學生都能得到提高：對成績好的學生提出更高要求，保證他們能夠“跳一跳、多摘桃”;對學困生要強化基礎知識和基礎能力的掌握與訓練，力求他們能夠“跳一跳，摘到桃”。在課堂提問和黑板板書時，也可以根據難度把問題和習題分配給不同層次的學生，照顧差異性。

分層教學評價要隱形。在課堂評價、作業評價、學業考試評價中，分層教學評價要化有形為隱形，多進行縱向比較評價，少進行橫向比較評價，做到激勵不刺激，引導不督導。例如，在課堂評價時，某個學困生有了進步，可以進行縱向激勵評價：“你今天做對的題目比昨天的`難度還要大，真不簡單!”而不要橫向刺激評價：“你今天做對了這道題目，不簡單!但還不如×××同學。”再比如，進行學業考試評價時，某學生有了進步，可以這樣進行縱向引導評價：“這次考試進步很大，如果能更進一步，你就能評上學習標兵了。”而不要橫向督導評價：“這次考試進步很大，老師要求你必須在下次考試時進入班級前5名。”

合作幫扶要隱形。合作學習是解決分層教學弊端的有效方法之一，分組的原則是“組內異質，組間同質”。但實際操作中的效果卻往往不盡如人意。究其原因，無非是異質組內的學困生感覺受到了歧視，拒絕好學生的幫扶，“主動”遊離於合作學習之外。因此，教師在強調組內合作幫扶時，不要過多地強調好學生對學困生的單向幫扶，而應該強調組員之間平等地相互幫扶，讓合作幫扶建立在平等基礎之上。尺有所短、寸有所長，每個人都各有長處，各有短處。A同學的語文程度較好，數學卻較差;B同學的語文、英語程度不太好，理化卻很好;C同學文化科較差，卻擅長體育;D同學沉默寡言，不善表達，但動手能力卻很強……學生在一個小組內合作學習，應該發揮各自所長、互幫互助，用互助取代單助，用合作取代單幹，用差異取代差別，用平等取代歧視，讓大家在合作中互助幫扶，實現快樂成長。

劃清分層教學與等級歧視的界限

綠領巾、紅校服、根據學生成績好壞分配的三色作業本……雖然出於幫助學生縮小差距的初衷，但類似的“顏色事件”還是引發了把學生分等級、傷害差生自尊心的質疑。

分層教學倡導根據學生的現有知識、能力水平和潛力傾向，把水平相近的學生羣體分成一個個小組，並進行有針對性的教學，本是符合因材施教原則的方法。但在實踐操作中，似乎還有許多有待攻克的問題，比如，如果讓學生自己為自己選作業、設目標，那麼我們能否保證他們可以清楚判斷自己的學業水平，並且不偷懶、不斷挑戰?如果由教師來分類分層，又該怎樣避免分層分類帶來的不良影響，發揮其科學性、有效性?對於這些分層教學拋給我們的問題，幾位教師給出了他們的答案。